Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 42 «Пингвинчик» общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением деятельности по физическому развитию детей

Принято:
Педагогическим советом МБДОУ № 42
Протокол № ____
от «____» ___________2023 г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МБДОУ № 42
__________________С.А. Дёрова
Приказ № ______
от «_____» ______________2023 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

г. Верхняя Салда

Содержание
Общие положения
I.
Целевой раздел
1.1.
Пояснительная записка
1.2.
Принципы и подходы к формированию Программы
1.3.
Специфические принципы и подходы к формированию
АОП
ДО
для
обучающихся
с
расстройствами
аутистического спектра
1.4.
Планируемые результаты образовательной деятельности по
реализации Программы
1.4.1.
Целевые ориентиры этапа помощи в раннем возрасте
1.4.2.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического
спектра
1.4.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического
спектра с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств
1.4.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического
спектра со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств
1.4.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического
спектра с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств
1.5.
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по реализации Программы
II.
Содержательный раздел
2.1.
Описание образовательной деятельности обучающихся с
РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.1.1.
Основной этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
2.1.2.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
2.2.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с детьми с расстройством аутистического спектра
2.3.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с родителями (законными представителями) обучающихся
с расстройствами аутистического спектра
2.4.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
имеющими расстройства аутистического спектра
2.4.1.
Помощь детям группы повышенного риска формирования

5
8
8
9
9

12
13
15

15

16

17

18
23
23

23
28
42
45

46
46

2.4.2.
2.4.3.
2.2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
III.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
IV.
4.1.

расстройств аутистического спектра в раннем возрасте
Начальный этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Основной этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Рабочая Программа воспитания
Целевой раздел программы воспитания
Содержательный раздел
Воспитывающая среда образовательной организации
Организационный раздел
Основные условия реализации Программы воспитания в
Организации
Организационный раздел Программы
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Кадровые условия реализации программы
Финансовые условия реализации программы
Материально-технические условия реализации АОП для
обучающихся с ОВЗ
Перечень методических пособий
Дополнительный раздел
Краткая презентация программы

66
72
75
76
77
83
93
105
109
110
110
110
114
118
123
124
124
127
131
131

Общие положения
Адаптированная образовательная программа (АОП) дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами

аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа,
адаптированная для детей с РАС с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей, направленная
на коррекцию и компенсацию нарушений развития и социальную адаптацию
данной категории детей раннего и дошкольного возраста.
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами
аутистического спектра разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее — ФГОС ДО), утверждённым приказом Министерства образования
РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 (с изменениями от 08.02.2023 г.),
Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(далее – ФАОП ДО), утверждённой приказом Министерства просвещения РФ
от 24 ноября 2022 г.№ 1022.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), для
обучающихся раннего и дошкольного возраста с расстройствами
аутистического спектра соответствуют содержанию и планируемым
результатам ФАОП ДО.
Программа представляет собой общую модель образовательного
процесса в МБДОУ № 42 «Пингвинчик». Описывает возрастные нормативы
развития, общие и особые образовательные потребности обучающихся
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, определяет
структуру и наполнение содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных
областях.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО
включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы МБДОУ № 42 «Пингвинчик» включает
пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров, развивающее оценивание образовательной деятельности по
программе.
Содержательный раздел Программы включает пояснительную
записку, описание образовательной деятельности обучающихся по
нозологиям по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие;
взаимодействие педагогических работников с детьми, взаимодействие
педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающихся, программу коррекционно – развивающей работы, рабочую
программу воспитания.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в
различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды
игры)
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание
природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с
ними), а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора;
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
- конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал;
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах);
- двигательная (овладение основными движениями) форма активности
ребенка.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и
включение обучающихся с расстройствами аутистического спектра в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1). Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с расстройствами
аутистического спектра в группах компенсирующей направленности.
2).
Обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационного потенциала.

3). Учитывает особые образовательные потребности обучающихся
раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с расстройствами
аутистического спектра в условиях дошкольных групп общеразвивающей
направленности.
Организационный
раздел
Программы
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной
нозологической группы, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы МБДОУ №42 «Пингвинчик».
Объем обязательной части основной образовательной программы
должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
Программа является основой для преемственности уровней
дошкольного и начального общего образования.

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования,
определяемых общими и особыми потребностями

обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Достижение цели Программы достигается путем решения следующих
задач:

реализация содержания АОП ДО;

коррекция недостатков психофизического развития обучающихся
с РАС;

охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с РАС в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;

объединение
обучения
и
воспитания
в
целостный
образовательный
процесс
на
основе
духовно-нравственных
и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности обучающихся с РАС,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
РАС;

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах

развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с РАС;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного
этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП
ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно прописаны в
литературе, основными их них являются:
 фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках

феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях
при трудности или невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их
сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа;
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Например, к «стратегиям, запускающим социальное
развитие», относит прикладной анализ поведения, визуальную поддержку,
сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование,
опосредованное воздействие через партнера, технологически оформленные
инструкции, навыки использования групповых инструкций, развитие
саморегуляции и самоконтроля. Приемы и методы, включенные в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания
с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.

5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – это не только один из
важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но
часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и
тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например,
мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением
речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной
алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует
от
специалиста
широких
коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из

классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным
расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры
РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия сложные психологические образования, их квалификация может быть самой
разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Таким
образом,
подготовка
к
определению
стратегии
образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной
потребности,
уровня
нарушений
в
клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.4. Планируемые результаты образовательной деятельности по
реализации Программы
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные
характеристики
возможных
достижений
ребенка
с
расстройствами аутистического спектра к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с расстройствами
аутистического спектра. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного
детства.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления
диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа
ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
1.4.1. Целевые ориентиры этапа помощи в раннем возрасте
Согласно требованиям ФГОС дошкольного образования результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС
к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС:

локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;

эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт
(не во всех случаях);

реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");

выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику;

использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);

демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на
друга, вставляет стержни в отверстия;

самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;


самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;

завершает задание и убирает материал;

выполняет по подражанию до десяти движений;

вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;

нанизывает кольца на стержень;

составляет деревянный пазл из трех частей;

вставляет колышки в отверстия;

нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается
движение);

разъединяет детали конструктора;

строит башню из трех кубиков;

оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);

стучит игрушечным молотком по колышкам;

соединяет крупные части конструктора;

обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;

смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;

следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;

следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений
или жестов;

выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;

машет (использует жест "Пока") по подражанию;

"танцует" с другими под музыку в хороводе;

выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;

решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;

снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;

уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;

играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");

понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);


называет имена близких людей;

выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);

усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);

последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);

понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);

элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;

проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);

иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;

выстраивает последовательности из трех и более картинок в
правильном порядке;

пользуется туалетом с помощью педагогического работника;

моет руки с помощью педагогического работника;

ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;

преодолевает избирательность в еде (частично).
1.4.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра
1.4.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой,
глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):

понимает обращенную речь на доступном уровне;

владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;

владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);

выражает желания социально приемлемым способом;

возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;

выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;


выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;

различает своих и чужих;

поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);

отработаны основы стереотипа учебного поведения;

участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;

может сличать цвета, основные геометрические формы;

знает некоторые буквы;

владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);

различает "большой - маленький", "один - много";

выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников);

умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);

пользуется туалетом (с помощью);

владеет навыками приема пищи.
1.4.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):

владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;

владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);

может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);

отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;

выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;

различает людей по полу, возрасту;


владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;

участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;

знает основные цвета и геометрические формы;

знает буквы, владеет техникой чтения частично;

может писать по обводке;

различает "выше - ниже", "шире - уже";

есть прямой счет до 10;

выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;

имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;

владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
1.4.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):

владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);

инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

может поддерживать диалог (часто - формально);

владеет конвенциональными формами общения с обращением;

взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);

выделяет себя как субъекта (частично);

поведение контролируемо с элементами самоконтроля;

требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;

владеет поведением в учебной ситуации;

владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);


владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

владеет основами безотрывного письма букв);

складывает и вычитает в пределах 5 - 10;

сформированы представления о своей семье, Отечестве;

знаком с основными явлениями окружающего мира;

выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;

имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;

участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);

принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по реализации Программы
Концептуальные основания оценки качества образовательной
деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного
образования, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценка
качества
дошкольного
образования
(соответствия
образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным
требования Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с РАС)
направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией
условий в процессе образовательной деятельности, включая психологопедагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые,
информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с
РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;


не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;

не
являются
основой
объективной
оценки
соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;

не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОУ самостоятельно подбирает инструментарий педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и
принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по
Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с РАС;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для
семьи, образовательной организации и для педагогических работников
Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве;
разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного
образования обучающихся с РАС на уровне МБДОУ №42 «Пингвинчик»
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы
дошкольного
образования
в
соответствии
с
принципами
и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с
расстройством аутистического спектра, используемая как профессиональный
инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с расстройством аутистического спектра по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
-внешняя оценка Организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
повышения
качества
реализации
программы
дошкольного
образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного
образования обучающихся с РАС;
задания
ориентиров
педагогическим
работникам
в
их
профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в МБДОУ №42 «Пингвинчик» является оценка качества
психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне МБДОУ №42, что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив МБДОУ №
42.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в МБДОУ №42 в пяти образовательных
областях, определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка
в контексте оценки работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с
ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную
оценку
условий
образовательной
деятельности
в
дошкольной
образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.

II. Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся
с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях

Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:

коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов
аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности);

освоение
содержания
программ
в
традиционных
образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном,
речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Основной этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
1. Социально-коммуникативное развитие
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения
и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребенку):

1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность
только увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
-совершенствование конвенциональных форм общения;
-расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
-расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
-развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей
в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы:
возможно при сформированности понимания речи с учетом степени
пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
-начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной ее объем приходится на пропедевтический период.
3. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки по ФГОС:
развитие
интересов
обучающихся,
любознательности
и
познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях);

формирование первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и
познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с
учетом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно
ее уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле
особых интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно
несколько вариантов:

- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным
условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте,
возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо
не для всех обучающихся с РАС).
4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки ФГОС ДО по художественно-эстетическому
развитию предусматривают:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания
произведений
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС
могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании
средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и
далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается
ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
5. Физическое развитие
В образовательной области "физическое развитие" реализуются
следующие целевые установки по ФГОС ДО:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной
системы
организма,
развитию
равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);

формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение
подвижными
играми
с
правилами;
становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребенка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции
аутистических
расстройств.
Занятия
физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом
и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом
образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во
всех случаях и сначала только через формирование соответствующих
стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой
на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.2. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится
существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход
от дошкольного образования к начальному общему образованию происходит
много сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся
с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,

- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная
цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков
- когда ребенок способен к полноценному для его возраста речевому
общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях
и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером; обменивается
мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно,
что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2.
Минимальный
уровень
развития
коммуникации
и
коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие
негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане
речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом
крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с
аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается
достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить
только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не
нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого
делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и
к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);

учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом
к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации
учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований
школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно.
2.
Эмоционально
ориентированные
методические
подходы
предполагают постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн
эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и
осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама,
разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа
учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого
начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько
необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с

самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня
(лучше всего - утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте,
организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от
учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих
раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем
нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учетом
действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая
учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности,
в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые
ребенку с аутизмом к началу обучения в школе
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается,
что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете,

может решать основные
вопросы,
связанные
с
гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов
и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то
причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования
нужно
разрабатывать
индивидуальные
программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей.
Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и
осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном
возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте
5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом
периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам
отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений
начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определенного
внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче,
чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем
письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с
изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный
материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает
почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с
предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может
быть разным: объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки,

вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной
речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые
слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама",
"папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного
слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой
игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает
базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов,
которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске;
затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли
без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие
результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и
(или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого
предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки,
где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по телефону)
животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей
дается сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно
для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе
является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не
является: это запоминание графического изображения слов (чему

способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако
выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия
между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем
следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и
часто требует длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и
простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно
не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки,
нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических
функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются
асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны
процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате
на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до
перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно
найти мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв
между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а
если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно
для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной
работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на
вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает

помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к
уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и
позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных
процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с
пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о
путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах.
Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится
более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего,
выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь
- одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию
общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу,
которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к
обучению письму;

научить
ребенка
соблюдению
гигиенических
требований,
необходимых при обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению
письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как
правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность
света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается низкая
посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки
на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго
и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных
представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в
себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз,
посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на
лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка,
над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период
использования "копировального метода" должен быть максимально коротким
в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как
правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с
этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке
букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если
у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительнопространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто

педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному
письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы
большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму
печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и,
тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный
период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для
полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы.
Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии
обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от
начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки,
линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при
написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения определяется
конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом всех заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).

11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только
сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: "о" законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным
крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц",
"ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением
начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "е";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф",
"у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к",
"ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в
первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в
середине буквы: "Е", "Е", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".

12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше:
даже если ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать,
можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно
включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения),
который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует),
которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более
формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и
технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку,
правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в
прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при
выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания
смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это
отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет
(обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные
таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в
том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры
в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипий ребенка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.

3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических
действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних
варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность
понимания условия задач с конкретным содержанием.
4.
В
начальном
периоде
формирования
математических
представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения
"высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти
обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи
с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в
связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном
материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,

уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или
рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но
"прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм
решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания
основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва
между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то
есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во
многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости
адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и
уровнем жизненной компетенции.

2.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
детьми с расстройством аутистического спектра
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.

3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его
полноте возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая
и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического
работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания".
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный
"стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,

вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с
РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь

педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания,
не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях,
иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства,
например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник
ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную
реакцию (гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя
неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его
проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной
степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и
действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
родителями
(законными
представителями)
обучающихся
с
расстройствами аутистического спектра
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать

изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем
для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДО, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели,
для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в ДОО, ходом занятий.
Очень важно и в ДО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное,
очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит
их
ребёнку
и
почему.
Следует
подчёркивать

индивидуализированный
характер
сопровождения,
разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы,
групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в
форме видеоматериалов) с обсуждением.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является
для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся
ситуации,
к
самому
ребёнку,
его
будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования
расстройств аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска), которым оказывают общеукрепляющую и общеразвивающую,
неспецифическую по отношению к аутизму помощь в связи с коморбидными
расстройствами.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к

переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить
возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация
происходит
постепенно,
по
мере
созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей
работы:

развитие эмоциональной сферы;

развитие сенсорно-перцептивной сферы;

формирование предпосылок интеллектуальной деятельности;

формирование и развитие коммуникации;

речевое развитие;

профилактика и коррекция проблем поведения;

развитие двигательной сферы;

формирование навыков самостоятельности;

обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых
навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств не только с клинико-психологических позиций,
но в связи с непосредственной связью с тоническим блоком мозга,
нарушение которого часто рассматривается как основное при аутизме.
Отдельные задачи эмоционального развития входят в другие приоритетные
направления сопровождения.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком
является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии
ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с
другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;

- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное
заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
"Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие",
"Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса"
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого
к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.

Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать
функцию
прослеживания
взором
спокойно
движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разное функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций
на звучание знакомых игрушек;

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться
к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных
звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в
быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто
там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся

определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на
основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в
две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький,
кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;

формировать ориентировку на внешние свойства и качества
предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой",
"дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с
опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа
по
формированию
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной
составляющей
комплексного
сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых
и осложненных форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем - игровой деятельности или ее
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста, в той или иной степени актуальны для всех
обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),

который является важным звеном становления мотивационной сферы
ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
формирование
потребности
в
коммуникации,
развитие
эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, формирование способности
принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
1. Формирование потребности в коммуникации, развитие
эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником,
его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания
к совместному действию.

2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
формировать
поддержание
эмоционального
контакта
с
педагогическим работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в
процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции
и устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям;
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми;
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
педагогическому работнику.
3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);

учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие
потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной
речи.
1. Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт;

формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения
с педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с
педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на
предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая
расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить
выполнять
простые
инструкции,
сопровождаемые
соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;

учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
активизировать
речевые
реакции
обучающихся,
совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами
невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный
желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника
для получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в
глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;

создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да",
"Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить",
"Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить
свое отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому
в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и
другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно
рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с
тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного
поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной,
но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не
быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом
к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и
выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребенка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные
эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с

педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо
проводить для определения конкретного направления помощи: при
установлении функции проблемного поведения (основные функции:
избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний
дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учетом индивидуальных
особенностей ребенка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным
способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных
реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию
(получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую
реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
1. Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого
внимания по нескольким причинам:
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны
типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.

2. Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте
таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило,
двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии: время
появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от
внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к
проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипий по феноменологическим и
патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту,
индивидуальным особенностям ребенка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к
ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не
заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается
таковым до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с
повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в
поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление
сопровождения
включает
формирование
предметноманипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;

3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из
одной руки в другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя
руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень
без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двухтрех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные
кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами:
- формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать
те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не
вызывают негативных аффективных реакций);
- знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый,
текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей
в отношении провоцирования и (или) поддержки формирования
стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;

- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к
себе;
-формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет
(вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
емкости или в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения)
при использовании совместных или подражательных действий (следует еще
раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе
ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника
и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то
(ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в
цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя
руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а
затем и самостоятельно;

10) формировать у обучающихся потребность в разных видах
двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из
положения "лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической
скамейки - высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных
играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки
в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны

опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении,
моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как
правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими
предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки
в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу
и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия
ребенка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), прием пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во
всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта
и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).

Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем
возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением
бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности,
занятиями по физическому развитию и другими приоритетными
направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных
занятий или дня в целом. Основным методическим приемом формирования
навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное
развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и
других. Выделение "представлений об окружающем мире" как
самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку ее содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых
других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной области) препятствует неготовность подавляющего
большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей

деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
2.4.2. Начальный этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные
резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания
как можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и
как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на
вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения.
Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как
позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые
формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,

пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма,
их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая
форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии
мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых
движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение
слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);

- обучение выражать согласие и несогласие;
-обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причесываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные
игры со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной
речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является
следствием
сопутствующих
нарушений
(например,
органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.

Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической
связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам
выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать,
если функцией проблемного поведения было избегание неприятной
ситуации;

введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребенку). В
последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не
дает положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с
глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только
прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с
другими людьми и окружающим миром в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать
внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать
эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным

смыслом (используя различные приемы,
заражение, эстетическое воздействие).

например,

эмоциональное

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение
главной
цели
комплексного
сопровождения
обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни)
невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и
раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие
бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае
аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и
динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и
большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие
простейшие операции, как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки
рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;

5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки
зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.4.3. Основной этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в
направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя
рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать
других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин
и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического
работника; далее - самостоятельно;
-взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
-реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;

-установление взаимодействия с другими детьми в рамках
диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при
содействии и под контролем педагогических работников);
-развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная,
сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
-использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более
развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и,
по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
-формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
-формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
-целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с
правилами", сюжетная, ролевая);
-возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
-введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником;
-осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей
ребенка.
5. Становление самостоятельности:
-продолжение обучения использованию расписаний;
-постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
-постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
-переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

-умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
-формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
-формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
-развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного
опыта различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от
природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
-формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
-расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных
действий:
-формирование целенаправленности на основе особого интереса и
(или) адекватного подкрепления;
-обучение основам саморегуляции (возможно только при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
-обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
-смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному
общению:

-создание условий для становления спонтанного общения: полное
(или в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и
средств ее структурирования и разворачивания; формирование мотивации к
общению;
-возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные);
-возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей
- родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо
относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные ситуации,
либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не
только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.5. Рабочая Программа воспитания
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей
и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах

человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания составляют традиционные ценности российского
общества. Традиционные ценности — это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к
поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и
единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское
единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном,
историческом и культурном развитии многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к
традиционным ценностям российского общества — жизнь, достоинство,
права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение
Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы,
крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным,
гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений,
единство народов России’’.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в
содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического
направления воспитания
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как
возрастные характеристики возможных достижений ребёнка, которые

коррелируют с портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями
российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой
воспитывается ребёнок, в Программе воспитания находит отражение
взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация
Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДО с другими
учреждениями
образования
и
культуры
(ТПМПК,
ГБУЗ
СО
«Верхнесалдинская ЦГБ», ДЮСШ, ОГИБДД МО МВД России
"Верхнесалдинский", МБУК ЦБС Детская Библиотека, ДК им. Агаркова), в
том числе системой дополнительного образования детей.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой,
содержательный и организационный.
Пояснительная записка не является частью рабочей Программы
воспитания в ДО. Работа по воспитанию, формированию и развитию
личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает преемственность
по отношению к достижению воспитательных целей начального общего
образования (далее - НОО).
2.5.1. Целевой раздел Программы воспитания
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие
дошкольников с расстройством аутистического спектра и создание условий
для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру,
другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а
также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами,
принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в
обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на
духовных отечественных традициях, внутренней установке личности
поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного
потенциала ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и
саморазвитию, самовоспитанию;

4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения
цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с
расстройством аутистического спектра.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям
воспитательной работы
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны
найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы
Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления
воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Задачи воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях ДОУ:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия
обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции
в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития
знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с ОВЗ;

7) охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2
мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания
соответствуют
основным
направлениям
воспитательной работы
Принципы Программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод
личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности,
патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей
и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается
на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных
отношений,
продемонстрировать
ребенку
реальную
возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;

принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника: значимость совместной деятельности педагогического работника
и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с расстройством аутистического спектра. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с расстройством
аутистического спектра к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления
личности и развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты
представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты»
ребёнка к концу раннего и дошкольного возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО оценки результатов воспитательной
работы не осуществляется, так как целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания

Ценности

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру

Патриотическое

Родина, природа

Социальное

Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Человек,
семья,
Проявляющий интерес к другим детям и
дружба,
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
сотрудничество
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,

доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических
работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Познавательное

Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.

Знание

Физическое
и
Здоровье
оздоровительное

Выполняющий действия по самообслуживанию:
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий
интерес
к
физической
активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.

Трудовое

Труд

Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.

Этикоэстетическое

Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Культура и красота Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Патриотическое

Родина, природа

Социальное

Человек,
дружба,

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.

семья, Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и

сотрудничество

Познавательное

Знания

общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.

Физическое
и
Здоровье
оздоровительное

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.

Этикоэстетическое

Труд

Культура
красота

Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
и
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.5.2. Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Направления воспитания
Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника
Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.

Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка
вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства
любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой родине,
своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради
своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а
в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края,
Отчизны в целом).
Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения
находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать
в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения
ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств
и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и
нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к

человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности
познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности
охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и
инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное
воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное
развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине,
становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического,
духовного и социального благополучия человека.
Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения
детей к труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление
приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к
осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении

трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои
действия.
Эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического
направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к
прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в
отношениях, развитие у детей желания и умения творить. Эстетическое
воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка
отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения,
опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного
вкуса.
Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной
деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в
пространстве дошкольного образования.
Основные
характеристики
уклада ДОО
Цель
и смысл
деятельности ДОО,
её миссия

Содержание

Создавать современные условия для образования детей
дошкольного возраста. Миссия ДОУ определена с учетом
интересов воспитанников и их родителей, сотрудников,
социальных партнеров. Реализация права каждого ребенка на
качественное и доступное образование, обеспечивающее равные
стартовые условия для полноценного физического и
психического развития детей, как основы их успешного обучения
в школе.
Администрация образовательного учреждения отвечает за
разработку
нормативно-правовых
актов.
Сотрудники
учреждения, через работу Общего собрания образовательного
учреждения, Педагогического Совета участвуют в обсуждении и
принятии. Родители (законные представители) высказывают своё
мотивированное мнение через работу в Совете родителей.
Педагогический коллектив, а также рабочая группа,
разрабатывает и проектирует образовательную программу
дошкольного
образования
и
(или)
адаптированную
образовательную программу дошкольного образования, рабочую

программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в
проектировании
части,
формируемой
участниками
образовательных отношений образовательной программы
дошкольного
образования
и
(или)
адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, рабочей
программы воспитания.
Педагогические
кадры
обеспечивают
своевременное
повышение
квалификации
или
переподготовки
по
необходимости; прохождение аттестации в соответствии со
сроками.
При поступлении в образовательное учреждение между
родителями (законными представителями) и МБДОУ № 42
заключается договор.
Детский сад активно взаимодействует с социальными
партнерами города, выстраивает взаимодополняемые планы
совместной работы.
Принципы жизни и
воспитания в ДОО

Принципы жизни и воспитания строятся в соответствии с
локальными нормативными актами МБДОУ Детский сад № 42 и
законодательством Российской Федерации
Основные принципы:

Принцип полноценного проживания ребенком всех
этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного
возрастов), обогащение (амплификация) детского развития.

Принцип построения образовательной деятельности на
основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным в выборе содержания
своего образования, становится субъектом дошкольного
образования. Принцип содействия и сотрудничества детей и
родителей (законных представителей), совершеннолетних членов
семьи,
принимающих
участие
в
воспитании
детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов, а также
педагогических работников (далее вместе – взрослые).
 Принцип признания ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
 Принцип поддержки инициативы детей в различных
видах деятельности;
 Принцип сотрудничества ДОО с семьей.
 Принцип приобщения
детей к социокультурным
нормам, традициям семья, общества и государства;
 Принцип формирования познавательных интересов и
познавательных действий ребенка в различных видах
деятельности;
 Принцип
возрастной
адекватности
дошкольного
образования (соответствие условий, требований, методов
возрасту и особенностям развития);
 Принцип учета этнокультурной ситуации развития

детей.
Образ
ДОО, её
особенности,
символика, внешний
имидж

Детский сад «Пингвинчик» имеет свои особенности,
свою символику, свой флаг, а педагоги придерживаются
профессионального имиджа.
Эмблемой детского сада является Пингвин – это символ
уверенности, любви к детям и постоянства, целостности и
единства учебно-воспитательного процесса и всех его
участников.
Эмблема «Пингвинчика» располагается на центральном
входе в детский сад, присутствует на пропусках родителей и
бейджиках воспитателей детского сада. Пингвинчик «оживает»
на открытии всех олимпиад, конкурсов, а также на выпускных
балах, Дня защиты детей, Дня знаний.
Флаг детского сада является символом, отражающим
индивидуальность
образовательного
учреждения.
Он
представляет собой полотно сине-голубого цвета, которое
символизирует мирное небо над головой, стремление к высотам.
Знания, которые мы передаем нашим воспитанникам, плавно
перетекают в опыт, который непременно пригодится в жизни.
В центре флага расположен пингвин, это символ уверенности,
любви к детям и постоянства, целостности и единства учебновоспитательного процесса и всех его участников. На всех
городских конкурсах, мероприятиях
ДОУ присутствует с
флагом детского сада.
Имидж педагогов носит классический характер, на
торжественных мероприятиях педагоги включают в свой
классический наряд (белый верх, черный низ) голубые
косоворотки, которые повязывают в зоне декольте.

Отношения
к
воспитанникам, их
родителям
(законным
представителям),
сотрудникам
и
партнерам ДОО

 уважение взрослых к человеческому достоинству детей,
формирование и поддержка их положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях;
 использование в образовательной деятельности форм и
методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и
индивидуальным
особенностям
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
 построение образовательной деятельности на основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
 поддержка
взрослыми
положительного,
доброжелательного отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с другом в разных видах
деятельности;
 поддержка инициативы и самостоятельности детей в
специфических для них видах деятельности;
 возможность выбора детьми материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения;
 защита детей от всех форм физического и психического

насилия;
 поддержка родителей (законных представителей) в
воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение
семей непосредственно в образовательную деятельность
 сотрудничество с семьей;
 сотрудничество с социальными партнерами
Ключевые
ДОО

правила

Соблюдение воспитателями кодекса норм профессиональной
этики и поведения:
− педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует
родителей и детей первым;
− улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
− педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
− тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение
голоса;
− уважительное отношение к личности воспитанника;
− умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать
ему;
− умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
− уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с
детьми;
− умение быстро и правильно оценивать сложившуюся
обстановку и в то же время не торопиться с выводами о
поведении и способностях воспитанников;
− умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в
отношениях с детьми;
− умение сочетать требовательность с чутким отношением к
воспитанникам;
− знание возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников;
− соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского
сада.
Ключевые правила ДОО
Родители (законные представители) обязаны приводить
ребенка в организацию здоровым и информировать воспитателей
о каких-либо изменениях, произошедших в его состоянии
здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников (утренний
фильтр)
проводится
воспитателями
или
медицинским
работником, которые должны опрашивать родителей (законных
представителей) о состоянии здоровья детей, а также проводить
бесконтактную термометрию. Заболевшие дети, а также дети с
подозрением на наличие инфекционного заболевания к
посещению детского сада не допускаются.
После перенесенного заболевания, детей принимают в
ДОО только при наличии справки с указанием диагноза,
длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с
инфекционными больными.
Категорически запрещается приносить в детский сад:
острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие
предметы (бусинки, пуговицы и т.д.).

какие - либо лекарства, витамины, самостоятельно принимать
ребенку лекарственные средства. Если у ребёнка есть аллергия
или другие особенности здоровья и развития, то родители
(законные представители) должны поставить в известность
воспитателя и предоставить соответствующее медицинское
заключение.
 опасные, легковоспламеняющиеся, взрывчатые вещества
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников должны
знать о том, что своевременный приход в ДОО - необходимое
условие качественной и правильной организации воспитательно
- образовательной деятельности.
Родители (законные представители) обязаны лично передать
воспитанника в руки воспитателю группы и забирать ребенка
лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не поставив в
известность воспитателя группы, а также поручать это детям,
подросткам в возрасте до 18 лет, лицам в нетрезвом состоянии,
наркотическом опьянении.
Родители (законные представители) обязаны забрать своего
ребенка до 17:45. В случае неожиданной задержки, родитель
(законный представитель) должен незамедлительно связаться с
воспитателем группы.
Если родитель не может лично забрать ребенка из ДОО, то
требуется заранее оповестить об этом администрацию ДОО и
сообщить, кто будет забирать из числа тех лиц, на которых
представлено
личное
заявление
родителя
(законного
представителя).
Правила по организации режима дня и
образовательной деятельности воспитанника:
Основу режима ДОО составляет установленный
распорядок непосредственно образовательной деятельности,
прогулок, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных
процедур, сна и бодрствования и самостоятельной деятельности
воспитанников.
Режим ДОО скорректирован с учетом работы с
контингентом
воспитанников
и
их
индивидуальных
особенностей, климата и времени года в соответствии с
действующим СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками
образовательной деятельности. При организации режима
пребывания воспитанников в ДОО недопустимо использовать
занятия в качестве преобладающей формы организации
обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное
чередование
специально
организованных
занятий,
нерегламентированной деятельности, свободного времени и
отдыха детей. Не допускать напряженности, «поторапливания»
детей во время питания, пробуждения, выполнения ими каких –
либо заданий.
Права воспитанников ДОО
ДОО реализует право воспитанников на образование,

гарантированное государством.
Воспитанники, посещающие ДОО, имеют право на:
 уважение человеческого достоинства, защиту от всех
форм физического, психологического насилия, от оскорбления
личности;
 охрану жизни и здоровья воспитанника;
 свободное выражение собственных взглядов и
убеждений;
 предоставление условий для разностороннего развития с
учётом возрастных и индивидуальных особенностей;
 своевременное прохождение комплексного психологомедикопедагогического обследования в целях выявления и
ранней диагностики в развитии и (или) состояний
декомпенсации особенностей в физическом и (или) психическом
развитии и (или) отклонений в поведении;
 получение психолого-педагогической, медицинской и
социальной помощи в ДОО в соответствии с образовательными
потребностями,
возрастными
и
индивидуальными
особенностями, состоянием соматического и нервно психического здоровья воспитанников;
 перевод для получения дошкольного образования в
форме семейного образования;
 развитие творческих способностей и интересов, включая
участие в конкурсах, смотрах-конкурсах, олимпиадах,
выставках, физкультурных и спортивных мероприятиях; 
 поощрение за успехи в образовательной, творческой,
спортивной деятельности;
 бесплатное пользование необходимыми учебными
пособиями,
средствами
обучения
и
воспитания,
предусмотренными реализуемой в ДОО образовательной
программой дошкольного образования;
Дисциплина в ДОО поддерживается на основе уважения
человеческого достоинства всех участников образовательных
отношений
Поощрение воспитанников ДОО за успехи в
образовательной,
спортивной,
творческой
деятельности
проводится по итогам конкурсов, соревнований и других
мероприятий
в
виде
вручения
грамот,
дипломов,
благодарственных писем, сертификатов.
Защита несовершеннолетних воспитанников ДОО:
Спорные и конфликтные ситуации решаются только в
отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей
(законных представителей) самостоятельно или через своих
представителей вправе:
 направить в органы управления ДОО обращение о
нарушении и (или) ущемлении прав свобод и социальных
гарантий несовершеннолетних воспитанников;
 использовать незапрещенные законодательством
Российской Федерации иные способы защиты своих прав
законных интересов.

Меры социальной защиты
Несовершеннолетним воспитанникам, испытывающим
трудности в освоении Программы, социальной адаптации и
развития, оказывается педагогическая, медицинская и
психологическая помощь на основании заявления или согласия в
письменной форме их родителей (законных представителей)
Проведение комплексного психолого – медико –
педагогического
обследования
воспитанников
для
своевременного выявления особенностей в физическом и (или)
психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей
осуществляется психолого – медико - педагогическим
консилиумом по письменному согласию родителей (законных
представителей)
В МБДОУ предоставляются льготы по оплате за присмотр
и уход за детьми, в соответствии с порядком утвержденным
Управлением
образования Верхнесалдинского городского
округа
Правила по сотрудничеству с родителями
По вопросам, касающимся развития и воспитания
ребёнка, родители (законные представители) воспитанников
могут обратиться за консультацией к педагогам и специалистам
ДОО в специально отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель) имеет
право:
 быть избранным в родительский совет группы;
 повышать педагогическую культуру;

если
возникли
вопросы
по
организации
образовательного процесса, пребывания ребенка в группе,
следует обсудить с воспитателем группы, если не удовлетворен
ответом, необходимо обратиться к заместителю заведующего по
, заведующему ДОО.
Положение
«Кодекс
этики
ДОО»
https://42vs.tvoysadik.ru/?section_id=144
Традиции
и
ритуалы,
особые
нормы этикета в
ДОО

В нашем детском саду особое внимание уделяется задаче
обеспечения эмоционального благополучия для эффективного
воспитания, развития и обучения детей. Введение добрых
традиций, которые передаются из поколения в поколение,
ритуалов, обычаев, нравов, позволяет детям непринужденно
общаться друг с другом, с взрослыми, чувствовать себя спокойно
и комфортно.
В нашем образовательном учреждении сложились
устойчивые традиции:
- «День именинника», данное мероприятие вызывает
чувство сопереживания радостных событий, вызывает
положительные эмоции, подчеркивает значимость каждого
ребенка в группе;
- сезонные праздники: «Праздник Осени», «Новый год»,
«Весна-красавица», «Лето-чудная пора»;
- музыкальные и театрализованные праздники: «Неделя
театрализованных
представлений»,
«День
защитника
Отечества», «День Победы», «Международный женский день - 8

Марта», «День Отца», «День матери», «Масленичная неделя»,
«Проводы русской Зимы», «День защиты детей», «День семьи,
любви и верности»;
- спортивные мероприятия и досуги: «Папа, мама, я –
спортивная семья», «Малые зимние и летние Олимпийские
игры», «Волшебное колесо», «ГТО», «Зарничка», «День
защитника Отечества»;
Все мероприятия и досуги проходят с привлечением
родителей (законных представителей) воспитанников, которые
привлекаются к оформительской деятельности и задействуются в
игровой деятельности мероприятий. К организации праздников
и развлечений привлекается весь педагогический состав детского
сада, а также специалисты (музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре), социальные партнеры
города.
В стенах ДОУ ежегодно проходят тематические детскородительские выставки и фотовыставки: «Мама, папа, я –
спортивная семья», «Пасхальное чудо», «Зимняя сказка»,
«Весенний букет», «Что нам Осень принесла?», «Подари вторую
жизнь», «Мой путь безопасности» и многое другое, которые
помогают сплотить детско-родительские отношения, раскрыть
таланты как детей, так и родителей (законных представителей),
обогатить развивающую предметно-пространственную среду
ДОУ.
Самой главной традицией в МБДОУ является проведение
Нового года и выпускного бала, к которым готовится весь
детский сад, педагогический коллектив и родители (законные
представители) воспитанников.
Социокультурный
контекст, внешняя
социальная
и
культурная
среда
ДОО

Город Верхняя Салда входит в состав Свердловской
области и расположен на восточном склоне Среднего Урала на
расстоянии 195 км от областного центра г.Екатеринбург и 43 км
от г. Нижний Тагил. Население многонациональное, большую
часть составляют русские. В городе представлены такие
национальности как армяне, азербайджанцы, немцы, грузины,
адыгейцы, украинцы, белорусы, татары, таджики. Основной
контингент воспитанников дошкольного учреждения - россияне,
родной язык которых – русский.. МАДОУ № 52 «Рябинка»
расположен рядом с ПАО «Корпорация ВСМПО – АВИСМА»,
детской библиотекой,, школой, другими организациями. Это
позволяет привлечь их в рамках социального партнерства по
разным
направлениям
воспитания
и
социализации
воспитанников

2.5.3. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в
процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.

Воспитывающая среда МБДОУ № 42 «Пингвинчик» является
составляющей развивающей предметно– пространственной среды. Для
полноценного развития воспитанников в дошкольном учреждении создана
развивающая образовательная среда, в соответствии с целями и задачами
ФОП ДО, требованиями ФГОС ДО и действующих СанПиН: игровой
материал, различные маркеры игрового пространства, спортивное
оборудование и т.д.
Дошкольное учреждение достаточно обеспеченно играми и
игрушками, наглядными и дидактическими материалами в соответствии с
возрастом детей.
В МБДОУ № 42 «Пингвинчик» оборудованы: медицинский блок,
методический кабинет, имеется музыкальный зал, спортивный зал, педагогапсихолога. Для реализации всех направлений воспитания в МБДОУ № 42
созданы соответствующие условия.
Условия
для
формирования
эмоционально-ценностного
отношения ребенка к окружающему миру, другим людям, себе
1.Создание эмоционально-развивающей среды в группе, т.е. среды,
способствующей разностороннему и полноценному развитию эмоциональночувственной сферы ребенка дошкольного возраста (как условия его
дальнейшего успешного и гармоничного развития).
2. Обеспечение психолого-педагогических условий пребывания
ребёнка в ДОУ в соответствии с ФГОС ДО
- уважение взрослых к человеческому достоинству детей,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях;
- использование в образовательной деятельности форм и методов
работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным
особенностям;
построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития;
- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного
отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в
разных видах деятельности;
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических
для них видах деятельности;
- возможность выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения;

- защита детей от всех форм физического и психического насилия.
3. Организация режима дня в соответствии с требованиями
действующих СанПиН, обеспечивающего эмоционально-положительное
самочувствие детей
Условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности
и поступка в соответствии с традиционными ценностями российского
общества:
1. Насыщение развивающей предметно-пространственной среды
материалами и атрибутами, которые содействуют развитию представлений
детей о родном городе, крае, о своей стране, о традиционных промыслах
России, о людях труда.
2. Систематическое использование в работе с дошкольниками таких
форм работы, как этические беседы, чтение познавательной и детской
художественной
литературы,
способствующей
освоению
детьми
социокультурных норм поведения, принятых в окружающем человека
обществе, формированию представлений о традициях и культурных
ценностях России.
3. Совместное общение взрослых и детей, в процессе образовательной
деятельности, обсуждение проблемных ситуаций, ознакомление с правилами
поведения и общения, принятых в обществе. В процессе получения
дошкольного образования дошкольники соизмеряют, сравнивают свои
поступки, действия, с действиями и поступками других детей, воспитателей,
родителей, окружающих людей, тем самым осваивая социо-культурные
нормы.
4. Организация разных видов детской деятельности (игровой,
изобразительной, познавательно-исследовательской и т.д.), с целью
приобретен опыта самостоятельной деятельности, опыта коллективной
творческой деятельности.
5. Участие детей в социально значимых акциях и проектной
деятельности. Это эффективные методы формирования социокультурных
норм у дошкольников
6.
Организация и проведение праздников и развлечений,
посвящённых государственным и народным праздникам.
7. Ознакомление дошкольников с объектами социальной сферы
района, города, социумом ближайшего окружения.
Условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное детское сообществ:

1.
Периодическое
обновление
развивающей
предметнопространственной среды, обеспечивающей эмоциональное благополучие
ребенка.
2. Не авторитарное педагогическое общение, основанное на
принципах понимания, терпимости. Установление понятных для детей
правил взаимодействия.
3. Создание ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их
смысла.
4. Поддержка инициативы детей по созданию новых норм и правил
(когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций.
5. Систематическое обсуждение важных событий со сверстниками,
стимулирование детей к нравственному выбору и обоснованию его.
6. Совместное участие детей и взрослых в благоустройстве и
озеленении территории, оформлении пространства группы, например,
событийный дизайн, позволяющий воспитанникам проявить фантазию и
творческие способности.
Общности образовательной организации
Общность - это системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях,
определяющих цели совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое
всеми сотрудниками МБДОУ № 42 «Пингвинчик». Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
 быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже
самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную
направленность;

 заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
 учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников
МБДОУ № 42 «Пингвинчик» и всех взрослых членов семей воспитанников,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания
детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий
воспитанию ребенка в семье и в МБДОУ № 42 «Пингвинчик». Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в ДОУ. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно
выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие
друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие
общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к
тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти
нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится
умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним

такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями
других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с
другими людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так
важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями
достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные
детские общности. В детском саду должна быть обеспечена возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а
также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №42 «Пингвинчик» общеразвивающего вида c приоритетным
осуществлением деятельности по физическому развитию детей осуществляет
воспитательную деятельность в 6 группах общеразвивающего вида.
Положительное влияние на организацию воспитательного процесса в ДОУ
оказывает историческое и культурное наследие города Верхняя Салда и
Уральского региона в целом.
Основной целью педагогической работы ДОУ является формирование
общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, развития их социальных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка.
Педагоги и воспитанники ДОУ активно принимают участие и намерены
в дальнейшем участвовать в значимых проектах и программах города
Верхняя Салда:
• городской фестиваль театров «Маленькие сказочники»
• городской фестиваль оркестров «От ложки до гармошки»
• городской фестиваль творчества юных «Душа России»
• фестиваль патриотической песни и танца «Моя гордость Россия»

• фестиваль спортивного танца
• городские семейные соревнования «Папа, мама, я – спортивная семья»
• городской форум по основам безопасности жизнедеятельности
«Азбука безопасности»
• муниципальный конкурс на лучшую практику реализации программ
дошкольного образования, направленной на формирование базовых
технических и инженерных знаний
ДОУ взаимодействует со следующими социальными партнерами:
• ПАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА»
• Дворец культуры им Г.Д. Агаркова
• МБУ ДО "Центр Детского Творчества"
• МБУК Верхнесалдинский краеведческий музей
Воспитательный процесс следует строить, учитывая контингент
воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный
запрос их родителей (законных представителей).
Планирование воспитательной работы должно обеспечить интеграцию
разнообразного содержания форм работы в МБДОУ «Детский сад №42
«Пингвинчик» по всем образовательным областям во всех видах детской
деятельности.
При организации воспитательного процесса необходимо обеспечить
единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.
Построение воспитательного процесса с помощью календарного плана дает
возможность достичь планируемых результатов освоения программы
воспитания. Только ежеминутное сопровождение детей в вопросах
воспитания дает большие возможности в развитии их личности.
Решение похожих задач с постепенным их усложнением обеспечивает
достижения единства воспитательных целей и преемственности в детском
развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие
личности детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Задачи, решаемые детьми в том или ином виде деятельности, не следует
коренным образом менять, так как это может нарушить принцип
систематичности и последовательности освоения материала и развития детей
В целях реализации социокультурного потенциала региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) детей дошкольного возраста должна строиться
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ОО.

Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ОО, в котором
строится воспитательная работа.
Основные формы и содержание взаимодействия с родителями:
• Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи,
выявления образовательных потребностей и запросов родителей.
Способствует установлению контактов, а также для согласования
воспитательных воздействий на ребенка.
• Консультации. Это самая распространенная форма психологопедагогической поддержки и просвещения родителей. Проводятся
индивидуальные и групповые консультации по различным вопросам
воспитания ребенка. Активно применяются консультации-презентации в
родительских группах в мессенджерах и социальных сетях.
• Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством
которой педагог знакомит с практическими действиями решения той или
иной задачи. В результате у родителей формируются педагогические умения
по различным вопросам воспитания детей.
• Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации,
практические задания и развивающие упражнения, которые «погружают»
родителей в конкретную ситуацию, смоделированную в воспитательных
целях. Способствуют рефлексии и самооценке родителей по поводу
проведённой деятельности.
• Круглый стол. Педагоги привлекают родителей в обсуждение
предъявленной темы. Участники обмениваются мнением друг с другом,
предлагают своё решение вопроса.
• «Родительская почта». В детском саду организована дистанционная
форма сотрудничества ДОУ с родителями. Взаимодействие происходит в
социальной сети в «В Контакте», через мессенджеры WhatsApp, Viber и
через платформу zoom.
Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные
вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить и проиграть проблемы,
придавая им интерактивное общение.
• Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно
проводятся совместные с родителями мероприятия, которые включают в
общее интересное дело всех участников образовательных отношений. Тем
самым оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и
педагогов, педагогов и детей.
• Наглядная информация, размещенная на официальном сайте МБДОУ
«Детский сад №42 «Пингвинчик», в группе детского сада в социальной сети

ВКонтакте и на информационных стендах для родителей (законных
представителей) хорошо зарекомендовала себя как форма педагогического
просвещения родителей (законных представителей) детей. Здесь
помещаются краткие тексты на педагогические темы, консультации,
фотографии, отражающие жизнь детей в детском саду и в семье, детские
работы, нормативно правовые документы Российского законодательства,
правоустанавливающие документы и распорядительные акты. Наглядная
информация для родителей воспитанников должна освещать следующие
вопросы: воспитание детей в труде, в игре, средствами художественной
литературы; роль примера родителей, семейных традиций, семейных
взаимоотношений; знакомство детей с окружающей жизнью, воспитание
патриотических чувств и др
• Дни открытых дверей. Проведение Дней открытых дверей дает
возможность родителям «прожить» день в детском саду, ощутить атмосферу
детской жизни, своими глазами увидеть работу педагогов, их общение с
воспитанниками.
• Родительские собрания. Посредством собраний координируются
действия родительской общественности и педагогического коллектива по
вопросам обучения, воспитания, оздоровления и развития детей.
• Управляющий Совет родителей. Постоянный коллегиальный орган
общественного управления ДОУ, позволяет родителям высказывать свое
мнение по вопросам управления детским садом.
Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной
среды может предусматривать совместную деятельность педагогов,
обучающихся, других участников образовательных отношений по её
созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе.
Предметная
развивающая
среда обеспечивает возможность
реализации образовательных областей: личностно-коммуникативного,
физического, речевого, познавательного, этико-эстетического развития
ребенка в образовательном процессе, включающем:
1)совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;
2)свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях
созданной взрослыми предметной развивающей образовательной среды,
обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и
позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать
индивидуально

Предметно-пространственная
среда
дошкольного
учреждения
отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику
МБДОУ № 42 «Пингвинчик» и включает:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игры и игрушки.
Предметно-пространственная среда отражает ценности, на которых
строится программа воспитания, способствует их принятию и раскрытию
ребенком.
Среда включает знаки и государственные символы России,
Свердловской области, города Верхняя Салда.
Среда отражает региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОУ. Среда предоставляет
ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру своей Родины,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Имеются
карты (путешествий по России), Патриотические уголки, папки-передвижки
о военных профессиях, о героях-салдинцах, «День России», «День флага»,
лепбуки «Моя Россия», художественная литература с региональным
компонентом, книги салдинских поэтов, изделия народных промыслов, игры,
народные игрушки и т.д.)
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и
совместной деятельности. Имеются дидактический материал об эмоциях и
коммуникации, костюмы народов Урала, куклы, детские рисунки с
правилами дружбы, информационные буклеты о правилах поведения, стенды
«Наши именинники», «Эмоции моего друга», каталог пословиц, поговорок и
сказок о дружбе. подушка-мирилка и т.д.)
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения
с семьей.
Имеются стенды семейных фотографий «Мама, папа,я –
спортивная семья», «Где мы отдыхали», оборудование для сюжетно-ролевых
игр разных профессий., пазлы «Профессии», инструменты разных
профессий, куклы.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Имеются центры познания, экспериментирования, глобусы, книги,
интерактивные доски, географические карты, альбомы разной тематики,
настольно-печатные игры, лепбуки.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а
также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей воспитанников, героев труда, представителей разных
профессий и пр.) Результаты труда ребенка отражаются и сохраняются в
среде группового пространства и других помещений МБДОУ № 42
«Пингвинчик»
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Имеются папки – передвижки о видах спорта, олимпийских играх, полезных
и вредных продуктах, уголки безопасности, здоровья, уединения, книги,
энциклопедии, тренажеры, оборудование для двигательной активности ,
бассейн, спортивный зал, спортивные площадки на территории детского
сада, велотрек, тропа здоровья.
Среда ДОУ гармонична и эстетически привлекательна. Имеются
полочки красоты в группах, предметы искусства (репродукции картин),
народных промыслов, красота зимнего сада, эстетика интерьеров. При
выборе
материалов,
оборудования,
игр
и
игрушек
для
предметнопространственной среды коллектив МБДОУ № 42 «Пингвинчик»
ориентируется на продукцию отечественных и территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют
возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
Предметно-пространственная среда МБДОУ № 42 «Пингвинчик»
создана педагогами для достижения целей воспитания и развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов.
Организация среды дошкольного учреждения выстроена в
соответствии с задачами ФАОП ДО, с учетом требований ФГОС ДО. Для
того чтобы дети могли осознанно осуществлять свой выбор и планировать
свою деятельность, в группах созданы центры активности, которые
способствуют развитию исследовательской и самостоятельной деятельности
детей.
Центры активности - игровые зоны, где материалы, оборудование и
игрушки, подобраны таким образом, чтобы стимулировать разнообразные
игры и виды деятельности, способствующие решению воспитательных задач.
Центры активности в МБДОУ № 42 «Пингвинчик» периодически
пополняются материалами и атрибутами, изготовленными совместно с
детьми, родителями в результате проведения конкурсов, выставок на уровне
МБДОУ № 42 «Пингвинчик» .

Предметно-пространственная среда МБДОУ № 42 «Пингвинчик»
обеспечивает максимальную реализацию воспитательно-образовательного
потенциала пространства дошкольного учреждения, групп, материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности
детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной
активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает
реализацию следующих воспитательных целей;
- учет национально-культурных, климатических условий, в
которыхосуществляется образовательная деятельность;
- учет возрастных особенностей детей.
Социальное партнерство.
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства
предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении
отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и
региональные
- праздники, торжественные мероприятия и другое;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий,
событий и акций воспитательной направленности
- реализация различных проектов воспитательной направленности,
совместно
разрабатываемых
детьми,
родителями
(законными
представителями) и педагогами с организациями-партнерами.
Создана внешняя система взаимодействия МБДОУ № 42
«Пингвинчик» с учреждениями социума на основе договоров и совместных
планов для решения актуальных проблем образовательного процесса,
разнообразия деловых и творческих связей с различными организациями и
учреждениями города.
Территориальная ПМПК
Оказание
медико-социальной,
психологической и педагогической
помощи детям с проблемами в
развитии, их родителям.
ГБУЗ СО «Верхнесалдинская ЦГБ»
Ежегодное
проведение
профилактических осмотров детей
узкими специалистами. Организация
профилактической работы, осмотра
детей
врачом
перед

профилактическими
прививками.
Организация
контрольнодиагностической
деятельности.
Выявление
и
сопровождение
соматически ослабленных детей.
ДЮСШ
Проведение совместных спортивных
мероприятий. Проведение фестиваля
«Первые шаги к ГТО», встречи с
интересными
людьми
(спортсменами)
ОГИБДД
МО
МВД
России Консультативная помощь в обучении
"Верхнесалдинский"
детей правилам дорожного движения.
Работа с родителями по безопасности
детей и взрослых на дорогах
МБУК ЦБС ( Детская Библиотека)
Проведение совместных мероприятий
по воспитанию любви к литературе
МАУК ЦК ДК
Знакомство с учреждением культуры,
посещение
мероприятий
разной
направленности
ОНДиПР Верхнесалдинского ГО, ГО
Консультативная помощь в
Нижняя Салда УНДПР ГУ МЧС обучении детей правилам пожарной
России по Свердловской области
безопасности. Участие в конкурсах

2.5.4. Организационный раздел
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Кадровые условия МБДОУ № 42 «Пингвинчик» соответствуют
критериям оценки реализации программы воспитания в детском саду:
- профильная направленность квалификации педагогических
работников соответствует занимаемой должности;
- педагогические работники способны к конструктивному
взаимодействию родителями воспитанников и пр.
Воспитанием, обучением и развитием детей в МБДОУ № 42
«Пингвинчик» занимаются специалисты, включая старшего воспитателя,
педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре, воспитателей групп.
Каждый педагог имеет соответствующее образование и стаж
педагогической работы.

Успешному достижению целей и задач Программы воспитания
способствует:
- чёткое разделение функционала, связанного с организацией и
реализацией воспитательного процесса;
- консультативная поддержка педагогических работников и родителей
(законных представителей) по вопросам воспитания, развития и охраны
здоровья детей;
обеспечение
организационно-методического
сопровождения
процесса реализации Программы воспитания;
- система работы по обеспечению повышения квалификации
педагогических работников МБДОУ № 42 «Пингвинчик» по вопросам
воспитания, сирот и опекаемых, детей мигрантов с этнокультурными
особенностями и т.д.
Разделение функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса:
Наименование должности (в соответствии Функционал, связанный с организацией и
со штатным расписанием ДОУ)
реализацией воспитательного процесса
Заведующий
- управляет воспитательной деятельностью
на уровне ДОУ;
создает
условия,
позволяющие
педагогическому
составу
реализовать
воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной
деятельностив ДОУ за учебный год;
-планирует воспитательную деятельность в
ДОУ на
учебный год, включая
календарный план воспитательной работы
на учебный год;
–
регулирование
воспитательной
деятельности в ДОУ;
- контроль за исполнением управленческих
решений по воспитательной деятельности в
ДОУ (в том числе осуществляется через
мониторинг
качества
организации
воспитательной деятельности в ДОУ).
- разработка необходимых для организации
Старший воспитатель
воспитательной деятельности в ДОУ
нормативных документов (положений,
инструкций,
должностных
и
функциональных обязанностей, проектов и
программ воспитательной работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся
структур для организации воспитательной

Педагог-психолог

Воспитатель
Инструктор по физической
Музыкальный руководитель

Помощник воспитателя

деятельности;
- планирование работы в организации
воспитательной деятельности;
- организация практической работы в ДОУ
в соответствии с календарным планом
воспитательной работы;
- проведение мониторинга состояния
воспитательной деятельности в ДОУ
совместно с Педагогическим советом;
- организация повышения квалификации и
профессиональной
переподготовки
педагогов для совершенствования их
психолого-педагогической
и
управленческой компетентностей
– проведение анализа и контроля
воспитательной
деятельности,
распространение передового опыта других
образовательных организаций;
оказание
психолого-педагогической
помощи;
осуществление
социологических
исследований обучающихся;
- организация и проведение различных
видов воспитательной работы;
– подготовка предложений по поощрению
обучающихся и педагогов за активное
участие в воспитательном процессе
- обеспечивает занятие обучающихся
культуре творчеством, медиа, физической культурой;
- формирование у обучающихся активной
гражданской позиции, сохранение и
приумножение нравственных, культурных и
научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
– организация работы по формированию
общей культуры будущего школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
– внедрение в практику воспитательной
деятельности научных достижений, новых
технологий образовательного процесса;
–организация участия обучающихся в
мероприятиях, проводимых районными,
городскими и другими структурами в
рамках воспитательной деятельности;
- совместно с воспитателем обеспечивает

Младший воспитатель

занятие
обучающихся
творчеством,
трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по
формированию общей культуры будущего
школьника;

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия (отсутствия) у
ребёнка особых образовательных потребностей.
В ДОО создаются особые условия воспитания для обучающихся,
имеющих особые образовательные потребности. Инклюзия подразумевает
готовность принять любого ребёнка, независимо от его особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных,
национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную
социальную ситуацию развития. Программа предполагает создание
следующих условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в
работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются
особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и
развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом
необходимости развития личности ребёнка, создание условий для
самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил
и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации,
сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и
эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом
особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного
воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными
потребностями.

На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально
доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений
между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На
уровне
деятельностей:
педагогическое
проектирование
совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия
освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником
ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность
участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация
должна
обеспечить
переживание
ребенком
опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и
педагогических работников.
2.5.5. Основные условия реализации Программы воспитания в
Организации
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого,
раннего
и
дошкольного
возраста),
обогащение
(амплификация) детского развития;
2)
построение
воспитательной
деятельности
с
учетом
индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок
становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;

4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных
видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.

III. Организационный раздел Программы
3.1.
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с расстройством аутистического спектра
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в
соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и
организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся
с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегрированная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.

4. Организация
развивающей
образовательной
среды,
способствующей реализации особых образовательный потребностей
обучающихся с аутизмом и – в соответствии с положением Стандарта –
социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию
аутистических расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с
РАС.
8. Высокая
и
постоянно
повышенная
профессиональная
компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах
коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала – через
занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает
(ФГОС ДО):
- реализацию различных образовательных программ;
 в случае организации инклюзивного образования - необходимые для
него условия;
- учет национально-культурных, климатических условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учет возрастных особенностей детей.
Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря в групповом помещении в
соответствии с Программой обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в
том числе с песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой,
мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях;

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
Мебель в центрах активности максимально способствует детской игре
и обеспечивает доступность для детей и удобство размещения игровых
материалов.
Мебель в группе мобильна (легко передвигаемая), что позволяет легко
трансформировать (изменять) пространство, мебель на колесиках —
снабжена замками блокираторами, стеллажи — устойчивые и не могут
упасть. Очень важен правильный подбор и оснащение центров активности
игровыми развивающими материалами. Чтобы самостоятельные занятия
детей в центрах активности несли максимальный развивающий и обучающий
эффект, педагоги соблюдают некоторые основные условия:
Упорядоченность материалов.
У каждого материала должно быть свое определенное место. Весь
материал должен быть хорошо классифицирован, сгруппирован и находиться
в соответствующих центрах активности. Оснащение должно соответствовать
характеру занятий в центре активности, чтобы дети всегда знали, что где
находится. В центрах активности не следует хранить предметы, не
соответствующие их назначению.
Достаточность материалов.
Материалов должно быть достаточно для всех желающих ими
воспользоваться, чтобы у детей не возникало излишней конкуренции.
Разнообразие материалов.
Материалы должны быть максимально разнообразны, чтобы любой
ребенок смог найти себе занятие по интересам, и полифункциональны, чтобы
побуждать детей к творчеству и инициативе.
Соответствие возрастным и индивидуальным возможностям.
Материалы должны быть разного уровня сложности, отвечать
возрастным и индивидуальным возможностям детей. Материалы
подбираются таким образом, чтобы работа с ними не была слишком легкой,
но и не вызывала у детей серьезных затруднений.
Доступность и удобство использования.
Все материалы для игр и самостоятельных занятий должны быть
доступны детям (храниться на доступной детям высоте, в понятном им
порядке).
Центры
активности
помечаются
ярлыками
(рисунками,
пиктограммами) и снабжать четкими надписями крупными печатными
буквами. Материалы могут быть размещены в открытые пластмассовые

контейнеры (коробки, корзины, банки и т.д.). При этом контейнеры, легкие и
вместительные, должны располагаются на полках таким образом, чтобы ими
было удобно пользоваться. Они систематизированы и снабжены
необходимыми надписями и символами (слова + пиктограммыкартинки/фотографии).
Регулярное обновление.
Учебные и игровые материалы регулярно обновляются в соответствии
с тематическим планированием и интересами детей. Новый материал
появляется не реже 1 раза в неделю. При этом появление нового материала
должно быть объявляется (например, на утреннем круге), а дети с новым
материалом ознакомлены и, при необходимости, обучены, как им можно
пользоваться.
Привлекательность.
Материалы центров должны быть интересны детям как по
содержанию, так и по оформлению, тогда дети с увлечением и по
собственной инициативе работают с материалами, проявляют интерес к
новинкам, стараются научиться ими пользоваться.
Все материалы обладают определенным запасом прочности, чтобы
дети не боялись сломать или испортить их. Предметно-пространственная
развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДОУ обеспечивает
реализацию АОП ДО, разработанную в соответствии с ФАОП ДО.
ДОУ самостоятельно проектирует ППРОС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ. В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС
Организации обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,

видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания
обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС ДОУ создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки и т.д.).
ППРОС в ДОУ обеспечивает условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
3.3. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований
СанПиН 1.2.3685- 21, условий реализации программы ДОО, потребностей
участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание
на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная

деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность
каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды
закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и
работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные
биоритмы, система условных рефлексов, что помогает организму ребёнка
физиологически переключаться между теми или иными видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему
пищи, прогулке, занятиям, отдыху.
Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе
детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением
его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно
и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема
пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой
длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной
прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом,
чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки
для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного
процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21
и СП 2.4.3648- 20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений.

В теплый период года увеличивается ежедневная длительность
пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус
15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до
7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо
учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна,
вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание
занятий,
не
все возрасты
17.00
позднее
Продолжительность занятия
от 1,5 до 3 лет
10 минут
для детей дошкольного
от 3 до 4 лет
15 минут
возраста не более
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность
от 1,5 до 3 лет
20 минут
дневной
суммарной
от 3 до 4 лет
30 минут
образовательной нагрузки
от 4 до 5 лет
40 минут
для детей дошкольного
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут при
возраста, не более
организации 1 занятия после
дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность
все возрасты
10 минут
перерывов
между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий
все возрасты
2-х минут
для гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность
1-3 года
12 часов
ночного сна не менее
4-7 лет
11 часов
Продолжительность
1-3 года
3 часа
дневного сна, не менее
4-7 лет
2,5 часа
Продолжительность
до 7 лет
3 часа в день
прогулок, не менее для
детей
Суммарный
объем
все возрасты
1 час в день
двигательной активности, не
менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя
зарядка,
до 7 лет
10 минут
продолжительность,
не

менее

Содержание

3-4
года

4-5
лет

5-6
лет

6-7
лет

Холодный период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
минут)

7.00 8.30

7.00 8.30

7.00 8.30

7.00 8.30

Завтрак

8.30 9.00

8.30 9.00

8.30 9.00

8.30 9.00

Игры, подготовка к занятиям

9.00 9.20

9.00 9.15

9.00 9.15

-

Занятия (включая гимнастику в процессе занятия 2 минуты, перерывы между занятиями, не менее 10
минут)

9.20 10.00

9.15 10.05

9.15 10.15

9.00 10.50

Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки

10.00 12.00

10.05 12.00

10.15 12.00

10.50 12.00

Второй завтрак <17>

10.30 11.00

10.30 11.00

10.30 11.00

10.30 11.00

Обед

12.00 13.00

12.00 13.00

12.00 13.00

12.00 13.00

Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры

13.00 15.30

13.00 15.30

13.00 15.30

13.00 15.30

Полдник

15.30 16.00

15.30 16.00

15.30 16.00

15.30 16.00

-

-

16.00 16.25

-

Игры, самостоятельная деятельность детей

16.00 17.00

16.00 17.00

16.25 17.00

16.00 16.40

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей, возвращение с прогулки

17.00 18.30

17.00 18.30

17.00 18.30

16.40 18.30

18.30

18.30

18.30

18.30

до

до

до

до

Занятия (при необходимости)

Ужин
Уход домой

19.00

19.00

19.00

19.00

Теплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
минут)

7.00 8.30

7.00 8.30

7.00 8.30

7.00 8.30

Завтрак

8.30 9.00

8.30 9.00

8.30 9.00

8.30 9.00

Игры, самостоятельная деятельность

9.00 9.20

9.00 9.15

9.00 9.15

-

Второй завтрак <18>

10.30 11.00

10.30 11.00

10.30 11.00

10.30 11.00

Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на
прогулке, возвращение с прогулки

9.20 12.00

9.15 12.00

9.15 12.00

9.00 12.00

Обед

12.00 13.00

12.00 13.00

12.00 13.00

12.00 13.00

Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры

13.00 15.30

13.00 15.30

13.00 15.30

13.00 15.30

Полдник

15.30 16.00

15.30 16.00

15.30 16.00

15.30 16.00

Игры, самостоятельная деятельность детей

16.00 17.00

16.00 17.00

16.00 17.00

16.00 17.00

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей

17.00 18.30

17.00 18.30

17.00 18.30

17.00 18.30

Ужин

18.30

18.30

18.30

18.30

Уход домой

до
19.00

до
19.00

до
19.00

до
19.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОУ соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для
глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования
и использования электронных средств обучения;

- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия,
массовые спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные
соревнования
организуются
с
учётом
возраста,
физической
подготовленности и состояния здоровья детей.
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом
на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха).
3.4. Календарный план воспитательной работы
План является единым для ДОО. Все мероприятия проводятся с
учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.
В
образовательную
программу
ДОУ
включена
матрица
воспитательных событий, составленная в соответствии с направлениями
воспитания, определенными в рабочей программе воспитания. Матрица
воспитательных событий служит основой для разработка календарного
плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план
воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные
события, указанные в Примерном перечне основных государственных и
народных праздников, памятных дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного
образования)

Месяц

Ноябрь

Духовнонравственное

21 сентября
Международный
день мира

27 сентября
День
воспитателя и
всех
дошкольных
работников
1 октября
Международны
й день
пожилых
людей
16 октября
Всемирный
день хлеба

Октябрь

Сентябрь

Патриотическое

4 ноября
День народного
единства
30 ноября
День
Государственног
о герба
Российской
Федерации

Направления воспитания в ДОУ
Трудовое
Познавательное
Социальное
1 сентября
День знаний
7 сентября
Международный
день чистого
воздуха для
голубого неба
4 октября
Всемирный день
защиты животных

15 октября
День отца в
России

28 октября
Международны
й день бабушек
и дедушек
Осенний праздник «ОСЕНИНЫ»
10 ноября
21 ноября
26 ноября
День
Всемирный день День матери в
сотрудника
телевидения
России
органов
внутренних дел

Физическое и
оздоровительно
е
27 сентября
Международный
день туризма

Эстетическое

1 октября
Международн
ый день
музыки

3 ноября
День рождения
Самуила
Маршака
18 ноября
День рождения
Деда Мороза

Декабрь
Январь
Февраль
Март

6 декабря
«День городаВерхняя Салда»

3 декабря
Международны
й день
инвалидов

11-17 марта

5 декабря
День
добровольца
(волонтерства) в
России

НОВОГОДНИЕ УТРЕННИКИ
28 января
11 января
Международны Международны
й день ЛЕГО
й день
«спасибо»

27 января
День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской
блокады
9-11 января
Рождество

21 февраля
Международный
день родного
языка
23 февраля
День защитника
Отечества
18 марта
День
воссоединения
Крыма с Россией

12 декабря
День
Конституции
РФ

17 февраля
День
спонтанного
проявления
доброты

8 февраля
День
российской
науки

19 февраля
День кита, или
всемирный день
защиты морских
млекопитающих

21 февраля
Международны
й день родного
языка

21 марта
Международны
й день театра и
кукол

1 марта
День кошек в
России

8 марта
Международны
й женский день

1 декабря
Всероссийский
день хоккея

8 декабря
Международны
й день
художника

Неделя зимних
игр и забав

5-9 февраля
Неделя малых
зимний
Олимпийских
игр

17 февраля
День рождения
Агния Барто

27 марта
Всемирный
день театра
18 – 22 марта
Неделя театра в
ДОУ
31 марта

Масленичная
неделя

Май

Апрель

17 марта
Проводы Русской
зимы
12 апреля
День
космонавтики

9 мая
День Победы

Июнь

12 июня
День России
22 июня
День памяти и
скорби

День рождения
Корнея
Чуковского

22 апреля
День Земли

18 апреля
Международны
й день
памятников и
исторических
мест
24 мая
День
славянской
письменности и
культуры
1 июня
Международны
й день защиты
детей

2 апреля
Международны
й день детской
книги
28 апреля
День работника
скорой
медицинской
помощи

1 апреля
Международны
й день птиц

27 мая
День
библиотекаря

7 мая
День радио

5 июня
День эколога

5 июня
Всемирный день
окружающей
среды
8 июня
Всемирный день
океанов

25 июня
День моряка

25 апреля
День дочери

19 апреля
День
подснежника

7 апреля
15 апреля
Всемирный день Международны
здоровья
й день
культуры
20 апреля
29 апреля
Всемирный день Международны
цирка
й день танца

15 мая
Международны
й день семей
1 июня
Всемирный день
молока

6 июня
Пушкинский
день России

3 июня
21 июня
Всемирный день Международны
велосипеда
й день цветка
19 июня
Всемирный день
прогулки

Август

Июль

1 июля
День ВСМПО АВИСМА

8 июля
День семьи,
любви и
верности

21 июля
День металлурга

20 июля
Всемирный день
шахмат

28 июля
День ВоенноМорского Флота
2 августа
День воздушнодесантных войск
России
22 августа
День
Государственног
о флага
Российской
Федерации

11 августа
День строителя

5 августа
Международны
й день
светофора

2 июля
День сюрпризов

11 июля
20 июля
Всемирный день Международны
шоколада
й день торта

30 июля
Международны
й день дружбы

15-20 июля
Неделя малых
летних
Олимпийских
игр
12 августа
День
физкультурника

9 августа
Международны
й день коренных
народов мира

3.5. Кадровые условия реализации программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г.,
регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N
448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля
2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18
октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), "Педагогпсихолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015
г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник)
по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный N 46612), "Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог,
олигофренопедагог, тифлопедагог)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 13.03.2023 г. № 136н.
ДОО самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет
прием на работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых
договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и

организацию методического и психологического сопровождения педагогов.
Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
В целях эффективной реализации Программы в ДОО созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе
реализации права педагогов па получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств ДОО и/или учредителя.
3.6. Финансовые условия реализации программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий
получения образования обучающимися с нарушениями (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 59, ст.
7598; 2022, N 29, ст. 5262).
3.7. Материально-технические условия реализации АОП для
обучающихся с ОВЗ
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений, и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации отоплению питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;

- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
В помещении МБДОУ созданы условия для реализации адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, следующий набор
помещений:
 групповые ячейки
– изолированные помещения, принадлежащие каждой детской группе;
 дополнительные помещения для занятий с детьми – музыкальный зал,
спортивный зал. кабинет педагога-психолога;
 служебно-бытовые помещения.
В целях соблюдения антитеррористической безопасности приняты
следующие меры:
 установлена «тревожная кнопка»; входные двери оборудованы домофоном
 обеспечена вечерняя, ночная, утренняя охрана силами сторожей
 - калитки и входные двери закрываются с 8:00 до 16-30 и с 17-45 до 7-15.
Территория МБДОУ предназначена для организации прогулок, игр, занятий
и досуга воспитанников, как в летнее, так и в зимнее время. Каждая группа имеет
отдельную игровую площадку, на которой расположены веранда, песочница (с
крышкой), металлоконструкции, цветники, малые архитектурные формы и другое
оборудование в соответствии с возрастом детей.
На территории МБДОУ имеется спортивная плащадка (с асфальтовым
покрытием), Имеются: цветники по всей территории детского сада, уголок сада,
мини огород.
Территория МБДОУ по периметру ограждена забором и полосой зеленых
насаждений. Зеленые насаждения занимают более 40% площади. Для
беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья, в т. ч. детей-инвалидов оборудована кнопка вызова у центрального входа
в детский сад, имеются пандусы.
В ДОУ выполняются требования охраны жизни и здоровья воспитанников и
работников образовательного учреждения: -состояние и содержание территории,
здания и помещений образовательного учреждения соответствует санитарным и
гигиеническим нормам, нормам пожарной и электробезопасности, требованиям
охраны труда воспитанников и работников.
В ДОУ в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и
нормативами оснащены помещения для питания воспитанников, а также для
хранения и приготовления пищи; для организации качественного горячего питания
воспитанников.
Пищеблок ДОУ оборудован в соответствии с санитарными нормами и
правилами. Установлено следующее оборудование: холодильники для продуктов и

проб, морозильная камера, электроплита, электромясорубка, жарочный шкаф,
протирочная
машина,
электрокипятильник,
специализированные
столы,
водонагреватель. Санитарно-гигиенический режим пищеблока соблюдается и
находится под контролем заведующего детским садом.
Помещение прачечной обеспечено: стиральными машинами, сушильным
барабаном, электроутюгами, стеллажами для хранения постельного белья,
полотенец, спецодежды.
В ДОУ оснащены помещения для работы медицинского персонала
(включающие в себя медицинский кабинет, процедурный кабинет, санузел).
Используется для осмотра детей, консультаций врача и медицинской сестры.
Музыкальный зал предназначен для проведения образовательной
деятельности, организации праздников, развлечений, спектаклей, фестивалей,
игровых программ. Для полноценной реализации всех видов детской музыкальной
деятельности зал оснащен следующим оборудованием и пособиями: фортепиано;
проектор; экран; музыкальный центр; детские музыкальные инструменты:
треугольники, металлофоны, маракасы, барабаны, ложки и др., костюмы (взрослые
и детские), которые располагаются в костюмерных.
Спортивный зал оснащен необходимым игровым и спортивным
оборудованием и инвентарем. В физкультурном зале имеется разнообразное
оборудование, необходимые для развития физических качеств и повышения
двигательной активности детей: - шведская стенка, гимнастические скамейки,
коврики для выполнения ОРУ; - разнообразные мячи: резиновые (разного диаметра),
массажные, мячи-прыгуны; - обручи, баскетбольные кольца, канат, эспандеры; оборудование для прыжков и подлезания; - мягкие модули;
Групповые ячейки имеют раздевалки, спальни, отдельные помещения для
мытья посуды, туалеты для детей группы. В группах имеется мебель, посуда,
постельное бельё, умывальные принадлежности для детей в достаточном количестве
и в соответствии с возрастными особенностями развития детей. Все игровое
пространство в группах детского сада доступно детям: игрушки, развивающие игры,
дидактический материал. Каждый ребенок может сам решить, какие материалы,
когда и как ему использовать. Самостоятельное использование детьми игрушек и
материалов определяет и соответствующую меру ответственности за их
использование: дети учатся быть хозяевами. Педагоги помогают воспитанникам
овладеть рациональными способами хранения игрушек и умением логически
группировать их.
Методический кабинет дошкольного образовательного учреждения
используется
для
методической,
работы
с
кадрами,
консультативно
просветительской работы с родителями воспитанников. Методический кабинет
оборудован персональным компьютором с выходом в интернет, МФУ,

ламинатором, брошюратором. Наличие высокоскоростного интернета с доступом к
образовательным ресурсам имеется. В методическом кабинете располагаются
репродукции картин, иллюстративный материал, дидактические пособия,
демонстрационный и раздаточный материал.
Образовательное учреждение имеет библиотеку, которая располагается в
методическом кабинете: детская художественная литература; энциклопедическая
литература; научно-методическая литература; методическая литература по
реализуемой образовательной программы учреждения. В дошкольном учреждении
имеется современная информационно – техническая база: электронная почта, доступ
к сети Интернет, создан сайт МБДОУ: https://42vs.tvoysadik.ru/
Материалы и оборудование создают оптимально насыщенную целостную
многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивают реализацию
программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной
деятельности детей не только в рамках непрерывной образовательной деятельности,
но и при проведении режимных моментов.
Материально- техническое оснащение представлено в рабочих программах
педагогов, специалистов и паспортах групп и функциональных помещений.
3.8. Перечень методических пособий и рекомендаций
Группировка пособий по направлениям развития детей дошкольного
возраста является условной. Каждое пособие реализует комплексный подход к
решению задач современного дошкольного образования.
1.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным
развитием (ранний возраст). – М., 2007.
2.
Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных
нарушений у детей. – М., 2003.
3.
Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для
родителей, членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург,
2014.
4.
Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
5.
Делани Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом эффективная
методика игровых занятий с особыми детьми.
6.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М.,
1991.
7.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.,
1985.
8.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском
возрасте. – М., 2003.

9.
Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в
норме и патологии // Психология аномального развития ребёнка: хрестоматия в 2-х
томах / под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588681.
10. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н.
Ребенок с РАС идет в детский сад //Под ред. Н.Г. Манелис. – Воронеж, 2014.
11. Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои
Л.М. Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического
спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО
МГППУ, 2017.
12. Манелис Н.Г Сенсорные особенности детей с расстройствами
аутистического спектра. Стратегии помощи Методическое пособие.
13. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной
анализ поведения (АВА). – Бахрах-М, 2014.
14. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического
спектра в условиях первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста.
Пособие для врачей. – Воронеж, 2014.
15. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами
аутистического спектра. – М., 2015.
16.
Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной
отсталости при расстройствах аутистического спектра. //Аутизм и нарушения
развития, 2016, 14, №1, с.9-18.
17.
Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и
вариативность образования детей с аутизмом //Аутизм и нарушения развития, 2016,
14, №4, с.3-9.
18. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом.
Дошкольный возраст. – М., 2017. 119
19. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности
ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра. //Аутизм и
нарушения развития, 2017, 15, №2, с.19-31.
20.
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и
осложнённых формах. – М., 2007.
21. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. –
М., 2013.
22. Никольская
О.С.
Особенности
психического
развития
и
психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом. Автореф. дисс. канд.
психол. наук. – М., 1985.
23.
Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения
развития. 2016, Т.14, №4(53). – С.35-38.

24. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути
помощи. – М., 2017.
25.
Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной
культуры: взгляд дефектолога. // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2016, №8. – С.11-15.
26. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому
воздействию. Пер. с англ. – СПб, 1999.
27. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
28.
Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с
детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. // Аутизм и нарушения
развития, 2014, №4 (45). – С. 1-8.
29. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. – М.:
ЦПМССДиП, 2010.
30. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь
С.Н.,
Никитина
Ю.В.,
Стальмахович
О.В.
Психолого-педагогическое
сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ,
2016.
31. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по
программе TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997.
32. Янушко Е.А. - Игры с аутичным ребенком
Для организации детской деятельности педагоги используют электронные
образовательные ресурсы:
http://window.edu.ru -Информационная система "Единое окно доступа к
образовательным ресурсам";
http://school-collection.edu.ru - единая коллекция цифровых образовательных
ресурсов;
http://www.edu.ru / - Российское образование
http://www.detskiysad.ru/ - Детский сад. ру - познавательные статьи
http://1september.ru/ - 1 Сентября
http://pedlib.ru/ - Педагогическая библиотека
http://dob.1september.ru / - журнал «Дошкольное образование»
http://vospitatel.com.ua/ - сайт «Воспитатель»
http://allforchildren.ru/ - Всё для детей
http://www.schoolforbaby.ru / - загадки, сценарии, праздники
http://playroom.com.ru / - материалы для организации детского досуга

http://www.solnet.ee / - портал «Солнышко»
http://www.i-gnom.ru / - «Гномик» - информация о познавательном развитии
дошкольника
http://sibmama.ru/ - Презентации для детей
http://900igr.net/ - игры и презентации для детей

IV. Дополнительный раздел
4.1. Краткая презентация программы

Полное наименование: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение
«Детский сад №42 «Пингвинчик» общеразвивающего вида с
приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей.
Функционирует с ноября 1983 года.
Учреждение функционирует круглый год по графику пятидневной рабочей
недели с двумя выходными днями (суббота, воскресенье) и праздничными днями,
установленными федеральными законами. Продолжительность работы учреждения
10,5-часов; группы функционируют в режиме сокращенного дня – 10,5 часов: с
7ч.15мин. до 17ч.45мин.
В МДОУ № 42 функционирует 6 групп:
2 группы – раннего возраста,
4 группы – дошкольного возраста.
Адаптированная
образовательная
программа
(АОП)
дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами
аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа, адаптированная
для детей с РАС с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей, направленная на коррекцию и компенсацию
нарушений развития и социальную адаптацию данной категории детей раннего и
дошкольного возраста.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее — ФГОС ДО), утверждённым
приказом Министерства образования РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 (с
изменениями от 08.02.2023 г.), Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО), утверждённой приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022.
.
Целью Программы является: разностороннее развитие ребенка в период
дошкольного детства с учетом возрастных и индивидуальных особенностей на
основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и
национально-культурных традиций.
К традиционным российским духовно-нравственным ценностям относятся,
прежде всего, жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие
нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над
материальным,
гуманизм,
милосердие,
справедливость,
коллективизм,

взаимопомощь
и
взаимоуважение,
историческая
память
и преемственность поколений, единство народов России .
Программа направлена на формирование общей культуры, развитие
физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств,
формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление
здоровья детей дошкольного возраста.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Достижение цели Программы достигается путем решения следующих
задач:

реализация содержания АОП ДО;

коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
РАС;

охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта
отношений
с
педагогическим
работником,
родителями
(законными
представителями), другими детьми;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;

формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических
и иных работников ДОУ) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы МБДОУ № 42 «Пингвинчик» включает
пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров, развивающее
оценивание образовательной деятельности по программе.
Содержательный раздел Программы включает пояснительную записку,
описание образовательной деятельности обучающихся по нозологиям по пяти
образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие;
взаимодействие педагогических работников с детьми, взаимодействие
педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающихся, программу коррекционно – развивающей работы, рабочую
программу воспитания.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.

2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры)
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора;
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах);
- двигательная (овладение основными движениями) форма активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
расстройствами аутистического спектра в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1). Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной
программы
дошкольного
образования
обучающихся
с
расстройствами
аутистического спектра в группах компенсирующей направленности.
2). Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3). Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, удовлетворение
которых открывает возможность общего образования. Программа обеспечивает
планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях
дошкольных групп общеразвивающей направленности.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы,
особенности организации развивающей предметно-пространственной среды,
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
МБДОУ №42 «Пингвинчик».

Объем обязательной части основной образовательной программы должен
составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.

.